понедельник, 5 сентября 2016 г.

Инновационные методы обучения в высшем образовании

Впервые термин «образовательного инжиниринга» был применен в 1945 г. профессором Университета Огайо В.В. Чартерс. Сегодня этот метод преподавания является полноценной исследовательской моделью.

«Образовательный инжиниринг» направлен на развитие экспертизы в области создания эффективных обучающих пространств, компоненты которых (содержание курса, участники: учащиеся, преподаватели, родители, эксперты, программные инженеры, контент-провайдеры, управленцы и т.д.) взаимодействуют между собой посредством новых технологий и ИКТ. Термин «инженерия», в данном случае, связан не напрямую с технологиями, но с развитием процесса аргументации, за счет разработки рабочих гипотез на основе применения теорий в реальных ситуациях. Внедрение знаний на практике ведет к созданию новых или корректировке существующих гипотез. Вопрос, который ставят исследователи: насколько доступны существующие знания и навыки для создания обучающей среды? Метод «образовательного инжиниринга» сосредоточен на наблюдении за процессами, а не на измерении производственных результатов, и, на сегодняшний день, еще не до конца изучен в научной литературе (
Beissel-Durrant 2004; Cohen, Manion, and Morrison 2000).
 
«Образовательный инжиниринг» является холистическим методом (Reason and Bradbury 2001) и не совсем экспериментальным, т.к. сфокусирован на исследованиях, в в рамках которых контроль над всеми факторами и предсказание точных результатов невозможны. Мы полагаем, что это самостоятельный исследовательский метод, который в любом случае остается гипотезой […] «Образовательный инжиниринг» проходит тестирование в течение последних 25 лет в реальных жизненных ситуациях в и варьируется в зависимости от обстоятельств.
 
Примеры использования «образовательного инжиниринга» в реальном процессе обучения
 
2005 г.: проект ‘At your Service’ («К вашим услугам») для учащихся в области менеджмента туризма, Бельгия. При поддержке правительства Бельгии было спроектировано приложение «виртуальный город», где учащимся было предложено ответить на конкретные запросы от клиентов. Программа состояла из специальных CD-дисков и приложения, позволяющего пользоваться материалами вне занятий. Мотивацию к обучению вне основных часов занятий стимулировало желание побыстрее найти работу.  
 
2008 г.: европейский проект ‘Eurocatering’ (http://www.eurocatering.org). Учащимся в области менеджмента туризма было предложено найти мотивацию для прохождения стажировок в удаленных туристических регионах, таких как Словения, Галисия, Норвегия. Удивительным оказалось то, что проблема языкового барьера, отсутствие интереса к местной культуре, а главное – боязнь собственной некомпетентности, пересиливали даже чувство одиночества и удаленности от семьи и близких. Проект выявил тот факт, что желание быть уважаемым за профессиональные качества оказывается важнее, чем отсутствие знания языка. В рамках метода «образовательного инжиниринга» были разработаны специализированные коммуникационные приложения Web 2.0 (wiki, YouTube, системы иллюстраций и видео) и «Eurocatering». В рамках игры учащийся сталкивается с соперником (например, словенский шеф-повар гостиничной кухни) и должен выполнить ряд заданий в соответствии с ситуацией и личной аргументацией.  
 
2009-2011 гг.: проект «DISCO», финансируемый фондом «Nederlandse Taalunie» (Голландия) с целью проверки использования системы распознавания речи на языковых курсах иммигрантами во Фландрии и Голландии. Вместо того чтобы сфокусироваться на традиционных обучающих подходах - морфология, синтаксис, социальная интеграция, вопросы гражданства, - проект ставит во главу угла уважение идентичности обучаемого, избегая явно выраженного патерналистского характера обучения.
 
2009-2010 гг.: проект «TRUVO» - дизайн обучающей среды в области использования терминологии в новых СМИ в голландском, французском, английском и португальском языках. Исследования проводились в Дублине, Антверпене и Лиссабоне и показали неудовлетворительные результаты, в частности, из-за недостатка профессиональной поддержки. Вследствие этого, было разработано приложение «Performance Support System» для самостоятельной оценки обучения и выстраивания базы знаний самими обучающимися.

2009-2010 гг.: проект «
IRIS» для сотрудников общественных больниц в Брюсселе, нацеленный на создание благоприятной среды для изучения двух языков (французского и голландского), вследствие констатации нехватки языковой практики в связи с отсутствием времени на посещение языковых курсов. Были определены конкретные вызовы целевой аудитории: сбалансированное индивидуальное и коллективное обучение, автономное обучение и коучинг, и создана обучающая среда с комбинацией вышеназванных подходов.

2008 г.: проект «
English Online Program (Emerita Bañados)» в сотрудничестве с Университетом Concepción (UdC) в Чили. Это приложение для студентов университета для улучшения уровня владением английским языком. После внедрения приложения результаты по-прежнему остались низкими, несмотря на затраченные время, усилия, экспертизу и инфраструктуру. Причины неудачного исследования до сих пор анализируются. Существует две основные гипотезы: лингвистическая (культурное своеобразие освоения языка) и психологическая (ощущение чувства «предательства» в отношении родного языка). Подписание предварительного меморандума о взаимопонимании между Университетом Антверпена и Университетом Чили для аспирантов было приостановлено в 2010 г. в связи с землетрясением в Чили.

2008-2010 гг.: проект «
CANON Europe Foundation Scholarship» с Университетом Хоккайдо (Саппоро, Япония). Грант выиграл профессор Го Кавайи. В Университете была сформирована фокус-группа для изучения академических способностей японских студентов. Оказалось, что последние обладают ценным умением обрабатывать данные, но много времени проводят над процессом кодирования данных, что делает их, в сравнении со студентами других стран, более медленными в обучении. Японские студенты не интересуются английским языком и англоязычной культурой, они слабо адаптируются к групповой и коммуникационной деятельности, сосредоточены на карьере, и экзамены для них – промежуточный шаг. Исследования в рамках «образовательного инжиниринга» поставили задачей найти способы популяризации мотивации среди японских студентов.

Наконец, одним из текущих проектов университета Антверпена является «
LINGUAPOLIS Language Institute». Предлагаемые системы поддержки педагогической и учебной практики в обучении языкам используются в рамках других курсов: менеджмент организации, социология трудовых отношений и т.д., но также на уровне университета (рабочие группы). После повсеместного внедрения интерактивных учебных пособий в университете были сформулированы новые вызовы процессу обучения: дисфункциональное поведение, ложная логика, принятие во внимание потребностей обучаемых, их происхождения, стиля ассимиляции знаний, отделение процессов обучения и образования для квалификации, когнитивные аспекты обучения, эффективность взаимодействия человека и информационных технологий, наконец, мотивация.

Й. Колпарт «Образовательный инжиниринг» в качестве инновационного метода обучения и исследований (
Jozef Colpaert (2010): Elicitation of language learners' personal goals as design concepts, Innovation in Language Learning and Teaching, 4:3, 259-274)
 
 Й. Колпарт, председатель экзаменационного комитета института образования и информационных наук, директора по исследованиям и развитию института «Лингваполис», издатель программы по изучению иностранных языков с помощью компьютерных технологий

Инновационные методы обучения в высшем образовании: итоги 2015 г.

По итогам 2015 года, по мнению европейского эксперта П. Ван Дер Хейдена, бывшего члена Еврокомиссии (ГД Образование и Культура), самыми инновационными и эффективными методами преподавания в рамках системы высшего образования были признаны

-
blended learning – «комбинированное обучение» или «открытый университет» (Open University): сочетание традиционных занятий в классе с онлайн обучением, инструментами онлайн-отчетности, сбора и презентации материалов. Этот способ инновационного обучения нацелен, в том числе, на привлечение иностранных студентов

-
project management – подготовка учебных и финальных проектов студентами, индивидуально или в группах, которые, особенно по техническим специализациям, таким как физика, математика, архитектура, бизнес-менеджмент, часто заменяют дипломные работы и могут даже быть реализованы после окончания университета с помощью профессиональных ассоциаций содействия развитию старт-апов

-
case studies – разбор и анализ кейсов, или концептов, способствует развитию практических навыков студентов на базе полученных теоретических знаний по изучаемому курсу, аргументировать свою позицию и применить ее в команде, а также научиться толерантно воспринимать и учитывать неоднозначные решения проблемы и найти наиболее рациональное решение.

Источники финансирования университетов: тенденции и роль грантов


Современным университетам приходится отвечать на многочисленные вызовы современности. Несмотря на то, что университеты имеют ключевую роль в развитии знания и инноваций, государственное финансирование в большинстве европейских стран не увеличивается, а в эпоху экономического кризиса – наоборот, сокращается. Такие факторы, как давление на государственный бюджет и сокращение расходов на образование, возрастание требований со стороны общества, глобализация и интернационализация высшего образования, - все это увеличивает конкуренцию и нагрузку на университеты и их управление, и приводит к стремительному увеличению расходов ВУЗов.

Тем не менее, новые вызовы обеспечивают также и новые возможности для расширения деятельности. Университеты также стремятся диверсифицировать доходы для того, чтоб овладеть большей гибкостью во внутреннем управлении финансами, поскольку государственное финансирование часто сопровождается сложными административными процедурами. Эти факторы побуждают европейские вузы искать дополнительное финансирование из других источников. Диверсификация доходов может быть стратегически использована для развития деятельности и эффективной реакции новых миссий, что, в конечном итоге, может укрепить конкурентоспособность ВУЗа и его позиции на местном, национальном или международном уровне.

В Европе 
 
прямое государственное финансирование продолжает оставаться наиболее важным источником дохода для университетов, представляющее, в среднем, около 3/4 бюджета университета. В основном, оно имеет форму субсидий, предоставляя руководству университета право самостоятельно определять внутреннее распределение ресурсов. Все чаще для определения размера финансирования учитывается эффективность университета (подход «performance-based funding»), то есть, те университеты, которые добились высокой результативности, получают большее финансирование.

Следующим традиционным источником дохода является оплата учебы студентами, хотя ее пропорция в структуре бюджета варьируется по Европе (самое высокое процентное соотношение в Великобритании и Испании – соответственно, 25% и 13% бюджета -пополняется за счет студенческих взносов).

Дополнительные источники представляют около 20% бюджета большинства европейских университетов. В разных пропорциях по разным университетам, источниками дополнительных доходов являются:

- Коммерциализация результатов научных исследований,

- Предоставление услуг и «консалтинг» университетов (здесь лидерами являются британские ВУЗы, которые зарабатывают от 10 до 25% своего бюджета за счет услуг университетской экспертизы),

- Контракты с частными партнерами (например, организация международных конференций для бизнеса),

- Благотворительные взносы и деятельность по сбору средств (fundraising activities), осуществляемые Фондами университетов и Ассоциациями выпускников,

- Международное грантовое финансирование, которое почти исключительно состоит из европейских грантов для реализации исследований, академической мобильности, развития потенциала ВУЗов и т.д.

Европейский Союз предлагает огромное количество разных линий грантовой поддержки для университетов в Европе и за ее пределами. Тогда как традиционные источники (гос. финансирование) имеют тенденцию сокращаться, то конкуренция за дополнительное европейское финансирования становится все более ощутимой.

Европейские грантовые схемы являются важными и в то же время настолько разнообразными (при этом разные схемы имеют свои правила, условия участия и отчетности), что в некоторых странах ЕС органы государственной власти разработали механизмы для поддержки университетов для подачи заявок на европейские программы финансирования. Так, министерствами образования нанимаются эксперты, которые целенаправленно ездят по стране и помогают профессорско-преподавательскому составу ВУЗов правильно заполнить грантовые заявки и подготовить методику проектов. Многие европейские университеты, осознавая важность финансирования ЕС, уже начали формировать Департаменты по грантам ЕС («EU Grants Offices»), куда нанимают профессионалов для мониторинга за грантами (“EU grants monitor”) и профессионалов для поддержки подачи заявки на грант («EU grant proposal writer”).

Уже более 5 лет Аксана Позднякова, директор Modern Education & Research Institute, a также эксперт по грантам ЕС успешно проводит специализированные тренинги по европейским грантам, которые ориентированы на профессорско-преподавательский состав университетов за пределами ЕС. Каждый тренинг адаптирован как можно лучше к потребностям университета, и, кроме обязательной информативной части, включает интерактивную практическую часть – формирование и конкретизацию амбиций и проектных идей сотрудников ВУЗов.

Конкретными результатами тренинга для участников являются: практические навык о том, как находить европейских партнеров для проектов и вести переговоры по вступлению в консорциумы, кристаллизация идей и в виде реального проекта, структурирование в логико-структурную матрицу (общепринятая методика европейских проектов), написание концептуальной ноты и заполнение грантовой заявки до 70% под руководством тренера. 

Также, после прохождения тренинга и на основании сформулированных проектов, Институт целенаправленно (на протяжении 2-х недель) помогает подобрать партнеров в Европе для отдельных проектов своих членов.

Не пропустите свой шанс! Следующий тренинг по европейским грантам состоится с 01 декабря 2016 года в интерактивном формате!



Модульные программы повышения квалификации vs традиционные 72 часа

В современном, быстро развивающемся мире международные программы повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава становятся необходимым элементом в процессе модернизации и интернационализации прогрессивных университетов. Они выполняют сразу несколько задач: получение новых знаний по специализации и по инновационным процессам в сфере образования; обмен опытом с зарубежными коллегами и установление личных контактов, которые ведут к совместными проектам и публикациям; продвижение университета на международном уровне. Проведение каждой программы приносит значимые результаты как для преподавателей, так и для университета в целом.
 
Все ли форматы  ППК одинаково эффективны? В данной статьи мы рассматриваем два формата проведения программы:  традиционный ( 72 часа)  и модульный.  Чем же отличаются модульные ППК от традиционных и какие их преимущества, а может быть и недостатки? 

Во-первых, в модульных ППК вводится система контроля за реальным применением знаний в университете участника. Так, в традиционных ППК не предусмотрено системы контроля за реализацией
  полученных знаний и новых практик после прохождения программы, то есть, их внедрение фактически зависит от доброй воли участника. Ответ на вопрос: что же необходимо сделать, чтобы преподаватели были мотивированы и гарантировано внедряли и использовали новые знания и современные методики обучения, - дают как раз модульные ППК. Модульные ППК, предусматривающие проведение трех модулей, позволяют ввести промежуток времени, на протяжении которого участник должен внедрить новые практики на своем курсе. Кроме того, между модулями вводится система внешнего мониторинга и контроля – участники должны будут регулярно заполнять он-лайн дневники, которые будут проверятся нашими экспертами и лучшие дневники войдут в он-лайн публикацию. В конечном результате, участники получают дипломы только после прохождения всех трех модулей, а это значит, что активное участие и достижение результатов гарантировано до конца проекта.
 
Во-вторых, в последнее время неоднократно поднимался вопрос по поводу применяемости полученных знаний в странах бывшей СССР и эффективной адаптации навыков. Действительно, традиционные ППК (основанные на западных подходах в сфере высшего образования) в большей степени предусматривают одностороннюю линейную связь – от спикеров и тренеров к участникам. Однако, фактически не остается шанса для участников проэкспериментировать и проверить, насколько полученные знания могут быть эффективны и примениным к традициям на пост-советском пространстве в сфере высшего образования. Поэтому модульные ППК предусматривают введение системы корректировок и адаптации к местным учебным традициям. Так, в период введения новых практик, собирается и анализируется обратная связь от самого участника, а также от студентов. Также, на втором этапе, введется коучинг и интерактивный диалог по поводу лучшего применения и адаптации нового подхода в странах бывшего СНГ.
 
В-третьих, масштабность и охват проектов многократно возрастают. В одной традиционной программе ППК участвуют от 10 до 30 преподавателей, таким образом за год обучение проходит всего лишь 200-300 преподавателей Университета,
  в то время как ППС должны проходить все преподаватели университета. Естественно есть ограничения бюджета, но возможно ли получение и распространение знаний среди большего количества преподавателей? Конечно! В результате успешного прохождения всего цикла модульной программы, каждый участник становится сертифицированным тренером по этим практикам для своих коллег на кафедре и факультете. Таким образом, достигается эффект синергии – результаты модульной ППК будут распространятся на новые аудитории. Кроме того, происходит оптимизация расходов, поскольку будет сокращена необходимость постоянно приглашать внешних спикеров и тренеров.

Среди недостатков возможно,   непривычный тайминг программы,  одно дело пройти программу 72 часа за две недели и получить диплом и совсем другая история когда работать необходимо в течение 6 месяцев,  чтобы  получить сертификат. Возможно данный подход может столкнуться с инертностью некоторых преподавателей. Но если мы говорим об инновациях в образовании,  выход из комфортной зоны неизбежен. 
Таким образом, эксперты Modern Education & Research Institute сходятся во мнении,  что будущее за модульными ППК. 

 Краткое описание: модульные ППК –  программы повышения квалификации состоящие из 3 модулей, которые реализуются на протяжении 6 месяцев. Каждый модуль содержит в себе такие элементы как обучение, контроль качества, коучинг и обратная связь. В рамках программы действуют два формата : активное и онлайн участие. Активное участие  -  выбираются от 10 до 30 лучших профессоров, которые делятся на подгруппы и проходят интенсивный тренинг с приглашенными тренерами и после этого выполняют задания в рамках программ модулей.  Онлайн участие -  30-40 профессоров, которые участвуют в режиме вебинаров во всей программе, и также выполняют задание в рамках программ модулей.